Samtykkeskjema til bruk i skulen

SAMTYKKESKJEMA FOR KYSTEN BARNESKULE

Hausten 2009

Skulen vår har eiga nettside der vi m.a. publiserer skuleruta, årsplanar, vekeplanar og annan informasjon. I tillegg publiserer vi bilete frå ulike turar, arrangement og læringsarbeid, slik at de som føresette lettare kan halde dykk orienterte om det som skjer på skulen. I samband med dette bed vi om samtykke til å ta bilete av barnet dykkar til slikt bruk.


Skulen har strenge reglar for bruk av slike bilete:


* Skulen frigir ikkje digitale biletkopiar av barnet utan spesifikt samtykke frå føresette.
* Skulen tek ikkje bilete av lettkledde born.
* Bileta blir publiserte i ein kvalitet som gjer det lite attraktivt for andre å manipulere dei eller bruke dei i andre samanhengar.
* Skulen vil be om spesifikt samtykke frå føresette dersom det skal takast bilete til journalistiske føremål.
* Skulen vil be om spesifikt samtykke frå føresette dersom utplasserte studentar  ønskjer å ta bilete av borna.
* Samtykket gjeld for inneverande semester.
* Samtykket kan når som helst trekkjast tilbake.


Skriv JA eller NEI etter utsegnene:

Eg/vi samtykkjer i at det blir teke bilete av barnet. ______


Eg/vi samtykkjer i at bileta blir publiserte på passordbeskytta nettsider. ______


Eg/vi samtykkjer i at bileta blir publiserte i trykksaker som har med skulen vår å gjere. ______


Eg/vi samtykkjer i at gruppebilete eller klassebilete blir publiserte i lokalavisa/på nettsida til avisa. ______




Dato og underskrift kontaktlærar: ______________________________________________


Dato og underskrift føresette: _________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Kjelder:
Antvort, Kjell: Leksjonen Hensyn høsten 2009
Skåltveit, G. (2008) I beste mening - et veiledningshefte om bilder av barn på nett [Internett] Tilgjengeleg frå: http://www.datatilsynet.no/upload/Dokumenter/publikasjoner/veiledere/I_beste_mening_nynorsk.pdf

Omsyn, opphavsrett og personvern

Fotografiet av dei to jentene i varmedress er nytta som eksempel på eit bilete der både personvern og opphavsrett må takast omsyn til. I arbeidet mitt som lærar blir eg stilt overfor personvernsomsyn når eg skal publisere bilete eg har teke av elevane på t.d. fjellturar på skulen si heimeside. Skulen har innhenta løyve frå foreldra til å gjere dette. Då kan ein også oppleve at ein eller fleire elevar i ein klasse ikkje skal vere med på bilete fordi foreldra ikkje gir løyve, som var tilfelle med ein av kollegaene mine eit år. Ho stilte seg spørsmålet om ho likevel kunne leggje ut bilete der ein kunne skimte litt av denne eleven bakanfrå, slik at ein ikkje kunne identifisere andletet til eleven. For å vere på den sikre sida ville eg valt ut bilete der eleven ikkje var med i det heile. Ein kan i mange tilfelle identifisere ein person sjølv om ein ikkje ser andletet.

Når det gjeld bruk av biletet av dei to jentene, er det ifølgje åndsverklova §43a fotografen som har einerett til å gjere det tilgjengeleg for ålmenta, og ein må dermed be om løyve til å publisere biletet. Vidare må ein også ifølgje same lova §45c ha løyve frå personane på biletet dersom ein skal publisere biletet: "Fotografi som avbilder en person kan ikke gjengis eller vises offentlig uten samtykke av den avbildede [...]". I grunnskulen vil det i praksis seie dei føresette, men ifølgje Leksjonen "Hensyn høsten 2009" s. 9 kan ein setje ei "tommelfingerregel"-grense ved 15 år, der eleven sjølv kan gi løyve. Sitat frå datatilsynet: "Dette betyr for eksempel at om en skole vil offentliggjøre klassebilder på sine hjemmesider, kan dette bare skje om et uttrykkelig samtykke innhentes fra alle de avbildede, og fra deres foresatte dersom elevene er under 15 år, på forhånd."

Når det gjeld biletet av dei to borna i leikeapparatet, må ein framleis ha løyve av fotografen for å publisere biletet. Når det gjeld personvernet, opnar datatilsynet for at ein kan publisere biletet utan samtykke frå dei avbilda personane: "Situasjonsbilder kan defineres som bilder der selve situasjonen eller aktiviteten er det egentlige formålet med bildet. Akkurat hvem som er med på bildet er da mindre viktig enn hovedinnholdet i bildet. [...] Utgangspunktet her er at situasjonsbilder kan offentliggjøres uten samtykke fra de avbildede så lenge bildene er harmløse og ikke på noen måte er krenkende for de som er avbildet. Det skal likevel alltid foreligge en helhetsvurdering bak offentliggjøringen, der man vurderer formålet opp mot hensynet til de som er avbildet." Og i skulesamanheng kan ein med rette spørje seg om det er lurt å gjere det. Born er sårbare og har eit særskilt krav på vern. Dermed ville eg ikkje publisere biletet utan samtykke frå dei føresette, sjølv om føremålet med biletet var å vise fram det flotte, nye leikeapparatet skulen har gått til innkjøp av.
_________________________________________________________________________________

Kjelde:
Antvort, Kjell: Leksjonen Hensyn høsten 2009

Arbeid med lyd i skulen

I leksjonen Lyd 1 på studiet skriv Kjell Antvort: "Lyd kan utgjøre et meningsbærende element i en sammensatt tekst." Born og unge omgir seg med lyd, først og fremst musikk, i store delar av kvardagen sin. Mange elevar har musikk i bakgrunnen når dei t.d. skal gjere lekser. Som regel er dette favorittmusikken deira, men ein kan vel ikkje seie at lyden då er eit meiningsberande element i forhold til lærestoffet dei arbeider med. I skulen må målet vere at lyden vi arbeider med, skal vere meiningsberande, eller, som Høiland og Wølner skriv s.44 i boka si, at ein sjølv kan "[...] se muligheter hvor digitale verktøy kan bidra til økt læring og nye veier å gå i læringsarbeidet." Det har vore gjennomgåande på studiet at bruk av digitale verkty skal gi meirverdi til læringsarbeidet, og eg vonar at det har gjort meg meir bevisst på kvifor eg vel å bruke eit digitalt verkty i undervisninga mi, til fordel for noko anna.

Tidlegare, før cd-spelaren si tid, hadde ein kassettspelarar. Desse var det enkelt å gjere lydopptak med, men kvaliteten på opptaka var gjerne så som så, og ein hadde heller ikkje moglegheiter for redigering på same måte som i dag. Eit eksempel der bruk av digital lyd gir meirverdi i læringsarbeid, kan vere i engelskfaget, der eleven får lese inn tekst, lytte til seg sjølv, lese inn på nytt til han eller ho er nøgde med resultatet. Med eit godt lydredigeringsprogram kan ein fjerne bakgrunnsstøy, forsterke svake parti i lydsporet osv. Dette kan ein så lagre i eleven si digitale mappe og t.d. ta fram att for å samanlikne med seinare opptak. Dette kan vere motiverande for eleven, som då med eigne øyre får høyre at han eller ho har hatt framgang. Ei av utfordringane for læraren, iallfall på dei lågaste trinna, blir det å få ro til å konsentrere seg om kvar enkelt elev utan å bli forstyrra av dei andre i klassen. På høgare trinn kan elevane gå ein og ein inn på eit rom for seg sjølv og lese inn teksten. Då kan ein tenkje seg at læraren får høyrt alle elevane i engelskleksa ved å lytte til lydspora etter at elevane har gått heim. Då kan det også vere lettare å leggje merke til t.d. kva for språklydar elevane treng meir øving i.

Som eg har nemnt i tidlegare innlegg, er det å få nok tid til å auke den digitale kompetansen til læraren, viktig. I tillegg trengst det tid til å installere programvare i kvar enkelt elev-pc. For meg har nok dette vore ei av hindringane for å setje i gang bruk av t.d. lyd i læringsarbeid.

_____________________________________________________________________________

Kjelder:
Antvort, Kjell: Lyd1 DKL 101 høsten 2009
Høiland, T. og Wølner, T.A.(2007) Fra digital ferdighet til kompetanse - om didaktikk for arbeid med digitale medier i skolen

Lydredigering i Audacity

I studiet har eg fått prøve ut gratisprogrammet audacity. Det er uvant for meg å arbeide med lydopptak og redigering digitalt. Eg har ikkje brukt det i arbeidet mitt som lærar, og eg har heller ikkje observert at kollegaer har brukt det. Etter å ha eksperimentert litt, erfarer eg at terskelen er låg for å lære seg dei viktigaste funksjonane til programmet. Eg kjenner att mange av funksjonane frå tekstbehandling, som det å merkje, klippe, lime osv., i tillegg til "play-", "record-" og "stop-knappar" som på ein cd-spelar. Eg blei gledeleg overraska over kvaliteten på lydopptaka, med tanke på kor enkelt det var å bruke programmet. I arbeidet med lydfila mi til M3, prøvde eg meg på fleire av effektane som ligg i programmet. Lars Carlsson si rettleiing var ein god reiskap for å få det til. Eg nemner her nokre av effektane eg nytta: Eg brukte effekten "normaliser" for å få best mogleg balanse mellom tale og musikk. På sporet med tale var der eit par parti som hadde for høgt lydnivå, difor dempa eg dei partia, dessutan tona eg inn og ut musikken i starten og slutten av lydfila.

I tillegg til øvingsoppgåva "sus og skrap", prøvde eg meg på å fjerne bakgrunnsstøy frå musikk eg fann på nettet. Eg fekk vekk støyen, men musikken blei diverre delvis øydelagd ved at han blei forvrengd. Sjølv om eg tykkjer "Audacity" er eit svært godt program, har det tydelegvis også "begrensninger".

Det var nyttig å få lydfilene i leksjonen for å øve på å bruke dei ulike funksjonane og effektane i programmet, og eg synest det gjekk fint å løyse oppgåvene.

Bruk av rekneark i skulen

Med allmennlærarutdanning frå 1982 har eg ikkje vore mykje borti rekneark. Eg tok eit par kurs i rekneark for mange år sidan, men det har vorte lite brukt sidan. Som lærar har eg arbeidd mest på 1.-4.årssteg, og det er nok noko av grunnen til at eg endå ikkje har nok kompetanse til å bruke rekneark i undervisninga mi.

Eg har knapt nok grunnleggjande kompetanse i rekneark, og det har difor vore ein nokså høg terskel for meg å setje meg inn i leksjonane i dette emnet. Eg har brukt mykje tid på det, og det går framover, smått om senn. I leksjonen Rekneark 2 står det noko eg kan skrive under på under overskrifta "Lærernes kompetanse":

"Min erfaring er at det pr. i dag settes av for liten tid for lærerne til etterutdanning og opplæring. Med dagens krav og tempo i skolen, sliter mange lærere med å få nok tid til å bli oppdatert, og å sette seg godt nok inn i faglige muligheter som f.eks. regnearket. Mine opplevelser er ikke at det mangler vilje, men avsatt tid for den enkelte lærer." (Vedvik, D.J. og Wannebo, L. s.4-5)

Dette er noko eg erfarer også. Alle dei daglege gjeremåla våre tillet ikkje at vi brukar mykje tid på å oppdatere oss m.a. på dette området. Ein ting er å lære seg det grunnleggjande, noko anna er det å få tid til å trene så mykje på det at det sit. Mi erfaring er at det ein brukar i praksisen sin, det blir ein også trygg på sjølv.

Då ville det kanskje ikkje vere så dumt å prøve med enkle øvingar i rekneark med 3.klassingane mine. Eit eksempel på ei slik øving fann eg i boka "Fra digital ferdighet til kompetanse". (Høiland, T. og Wølner, T.A. 2007 s.161-162). Her føreslår dei å byrje med enkle leikar med tal, som t.d.denne: Enkel leik med tal. Dette skal vere ei fyrste erfaring med rekneark for elevar på 3.trinn. Gjennom denne leiken med tal erfarer dei at dei kan setje inn også fleirsifra tal og finne svaret. Eit anna alternativ kan vere at dei får oppgåver dei skal løyse med blyant på papir, og så kan dei bruke reknearket som fasit for å sjekke om dei har rekna rett.

Eg har leitt etter oppgåver med rekneark i lærebøker vi har på vår skule, og eg valde Abakus for 7.årssteg. Der fann eg ei oppgåve som handla om at elevane skal kaste ball og notere kvar gong dei treffer i ei bytte. Eg løyste oppgåva der elevane skulle finne kor mange treff klassen hadde til saman og kor mange treff dei fekk i gjennomsnitt. Dette er ei oppgåve som er utfordrande nok for mitt nivå, og resultatet finn du her.

Etter å ha utført øvinga "GLOSEPRØVE m/flere ark" i leksjonen Rekneark 2 s.20, laga eg eit rekneark for hovudrekning etter same mal. Her er målet at dei skal få trening i addisjon i talområdet 100 til 1000. Eg trur dette kan vere motiverande for elevane, sidan dei får tilbakemelding med det same dei har skrive svaret. Ei svakheit ved ein gloseprøve etter denne malen, i alle fall på 3.årssteg, er at eleven må skrive nøyaktig rett ordlyd også på norsk for å få rett svar. Ein får ikkje premiere at eleven kjenner ordet dersom han har skrive ein bokstav feil. Difor synest eg det fungerer betre å bruke dette i matematikk. For læraren er det eit godt verkty, sidan han eller ho kan "skreddarsy" oppgåvene til nøyaktig det elevane treng øving i. Men føresetnaden er etter mitt syn at læraren har god kompetanse i rekneark, slik at det ikkje tek for lang tid å lage reknearket.


_______________________________________________________________________

Kjelder:
Pedersen, Brit Boye, Pedersen Per Inge og Skoogh, Lennart: Abakus. Matematikk for barnetrinnet. Grunnbok 7b. Aschehoug forlag
Vedvik, Dag Jarle og Wannebo, Lisbeth: Leksjonen Rekneark 2 DKL101

Vurdering av bilete frå internett

Etter å ha sett på mange fotografi på Flickr, kom eg over eitt eg likte svært godt. Det har overskrifta "Churrinche Posando", fotograf er Gustavo (lu7frb), og ein kan sjå på fotografiet her.

Straks eg oppdaga biletet, vart eg fascinert av hovudmotivet, ein fugl med raud hovudfarge. Fuglen står i toppen av ei gammal grein, med nebbet peikande mot venstre i biletet. Fotografen har medvite gjeve hovudmotivet ekstra luft i blikkretninga. Slik "...framstår ikkje motivet som "klemt" opp mot ramma på biletet." (Vadla).

Fuglen er plassert i kryssingspunktet mellom to av dei tenkte linjene etter tredjedelsregelen, den øvste horisontale linja og den vertikale linja til høgre i biletet. I tillegg er greina fuglen står på, plassert langs den vertikale linja til høgre i biletet, og greina dannar dermed også ei linje som leier blikket til sjåaren mot fuglen. Denne linja understrekar også det ståande formatet. Ein finn og diagonale linjer i biletet. Linja langs stjerten og ryggen til fuglen er ei av dei, dei andre peikar i same retning, nemleg kvisten fuglen står på, og kvisten ein finn nedst på greina. Denne nedste kvisten er også plassert etter tredjedelsregelen.

Fotografen har nytta seg av kontrast som verkemiddel, der mykje av fuglen har skarp raud farge, medan greina og bakgrunnen er i gråtonar. Ein kan også leggje merke til kontrasten mellom teksturen i den gamle, verslitne greina mot den klare fargen i fuglen. Slik står fuglen tydeleg fram i biletet. I tillegg er bakgrunnen uskarp, medan hovudmotivet, fuglen i framgrunnen, er skarp ("dybdeskarphet").

Dette biletet synest eg er svært velkomponert, reint, klart og balansert. Hovudmotivet står klart og tydeleg fram, og der er ingen forstyrrande eller konkurrerande element i biletet. Rett og slett eit blinkskot!

_____________________________________________________________________________
Kjelde:

Vadla, Egil: Digitale bilete - DKL101 haust 09 Leksjon 1

Motiv og komposisjon 2

Eg vil her vise ulike måtar å få eit motiv til å stå fram på. Biletet eg har valt, har grasløk som hovudmotiv. Her kan ein finne fleire verkemiddel for å få hovudmotivet i fokus. I det fylgjande set eg desse opp punktvis. 

Foto: Brynhild M.Ulstein

• Det er eit nærbilete, der den viktigaste delen av blomen, knoppane, kjem fram. No kan ein diskutere kva som er den viktigaste delen av nytteplanta grasløk, men her vil eg seie at det er blomen.
• Hovudfargane er grøn og rosa. Dei står i kontrast til kvarandre, og dermed kjem dei rosa knoppane tydeleg fram.
• Knoppane står på rekkje i biletet, og dermed har fotografen også nytta seg av gjentaking og rytme.
• Biletet har "dybdeskarphet", sidan det er fokusert på den næraste knoppen, medan knoppane og blada i bakgrunnen er uskarpe. Biletet framstår ikkje som flatt, ein har både framgrunn og bakgrunn.
• Blada til grasløken dannar linjer i biletet og understrekar (lese-)retninga.

_____________________________________________________________________________

Kjelde:

Vadla, Egil: Digitale bilete - DKL101 haust 09 Leksjon 1

Motiv og komposisjon 1

Eg prøver her ut korleis det verkar å plassere hovudmotivet høvesvis på midten og i høve til tredjedelsregelen. Hovudmotivet er fugleøya Runde, og biletet er teke av underteikna ein ettermiddag i oktober 2009.

På det fyrste biletet er hovudmotivet plassert om lag midt på biletet. Også horisontlinja hamnar langs midten av biletet. Her blir det etter måten mykje sjø og lite av hovudmotivet:

På det neste biletet har eg plassert hovudmotivet langs den nedste av dei to horisontale linjene, medan det framleis ligg på midten sidelengs. Allereie no ser ein at biletet er meir harmonisk og balansert:

Det tredje biletet har hovudmotivet om lag i eit av kryssingspunkta mellom ei horisontal og ei vertikal linje, i nedste venstre hjørne av biletet. Motivet framstår som meir spennande, og merksemda til sjåaren blir trekt mot hovudmotivet:


Eg lærte på andre samling korleis eg kan skjere til eit bilete til kvadratisk format, og eg nytta redigeringsverktyet Picnik til det. Eg valde eit bilete av fugleøya Runde til denne oppgåva også. Eg skar til biletet slik at hovudmotivet kom i midten av biletet.

Dette meiner eg endrar måten å oppfatte biletet på. Dersom eg plasserer hovudmotivet på midten utan å ta omsyn til tredjedelsregelen, blir sjøen framleis for dominerande i forhold til hovudmotivet:

Eg skar så til biletet slik at eg plasserte hovudmotivet i høve til tredjedelsregelen også i det kvadratiske formatet, men eg synest ikkje det fungerer godt. Biletet verkar rett og slett avkutta, det er noko som manglar:

Det er mogleg at det hadde fungert betre dersom hovudmotivet ikkje var så breitt og lågt i forhold til formatet. Etter mi meining fungerer dette biletet best når hovudmotivet er plassert langs den nedste horisontale linja i høve til tredjedelsregelen, men på midten sidevegen, slik at ein får eit bortimot symmetrisk bilete:

______________________________________________________________________________

Kjelder:

Vadla, Egil: Digitale bilete - DKL haust 09 Leksjon 1

http://www.hobbyfoto.no/page3/page3.html

Plagiat - utfordringar for skulen

I nettleksikonet Wikipedia kan ein lese at plagiat er "...urettvis imitasjon, etterligning eller kopiering av et åndsverk som hevdes og fremstilles, enten i sin helhet eller deler av, som noe man har skapt selv...".

Ifølgje nettavisa "På Høyden", var det i 2005 stor auke i eksamensjuks ved Universitetet i Bergen, så problemet med plagiat må seiast å vere reelt. Det er etter mitt syn legitimt å spørje som ein gjer i "JonblOGG": "...kan problemet skyldes de læringsprosessene som undervisningen legger opp til?"

Som lærar har eg erfart dette også før datamaskina gjorde sitt inntog i skulen. Når elevar henta stoff til t.d. gruppearbeid, fann dei det ofte i leksikon eller andre oppslagsverk, og resultatet blei gjerne avskrift omsett til meir eller mindre haltande nynorsk, og med ord og formuleringar dei sjølve hadde vanskar med å forstå. I dag er dette blitt endå enklare, sidan ein kan klippe og lime frå andre sine tekstar direkte inn i sitt eige tekstdokument.

Ifølgje L06 skal elevane etter 7.årstrinn t.d. kunne "... forklare opphavsrettslige regler for bruk av tekster hentet fra Internett". Dermed har skulen plikt til å gje elevane opplæring i dette.

______________________________________________________________________________

Kjelder:
Wikipedia nettleksikon, tilgjengeleg frå: http://no.wikipedia.org/wiki/Plagiat
På Høyden, nettavis for Universitetet i Bergen, tilgjengeleg frå: http://nyheter.uib.no/?modus=vis_nyhet&id=31831
Læreplanverket for Kunnskapsløftet, tilgjengeleg frå: http://www.udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=1001576&visning=5

Hypertekstualitet og hypertekstforteljing

Slik eg oppfattar oppgåveteksten, kan eg velje mellom å reflektere rundt hypertekstualitet, interaktivitet eller multimodalitet. Mine refleksjonar gjeld då hypertekstualitet.

Ein skal ikkje ha navigert lenge på nettet før ein blir stilt overfor fenomenet hypertekst. Jon Lanestedt definerer hypertekst slik: "Hypertekst har vi når elektroniske dokumenter inneholder kryssreferanser - koblinger (eng. "links") - i eller mellom dokumenter. En kobling aktiviseres ved å klikke på den, og maskinen henter fram dokumentet i den andre enden av koblingen."

På 3.trinn, der eg underviser, opplever eg det som utfordrande å late elevane manøvrere mellom lenkjene i ein hypertekst, som Kristin Bakke Sæterås også påpeikar i leksjonen "Tekst 1 - Tekstskaping med IKT": Elevane kan "hamne på ville vegar". Læraren bør difor etter mitt syn styre elevane når det gjeld kva sider dei skal "bevege seg" på på internett. Med aukande alder kan ein gradvis gje elevane meir ansvar for å klikke på relevante lenkjer

Det finst gode læringsressursar som gjev elevane øving i å følgje relevante lenkjer for å tileigne seg kunnskap om ulike emne. Eit døme på dette er http://www.steinalder.no/. Frå hovudsida kan elevane velje mellom ulike tema frå steinalderen, og også inne i desse tema finst det lenkjer der dei kan få endå meir informasjon.

Eg tykkjer det var interessant å lese om hypertekstforteljingar. Eg trur at dette må vere ein motiverande måte å skrive forteljing på. Ved at innleiinga er skriven på førehand, kjem dei i gong med skrivinga. Det interessante her er at forteljinga ikkje er ferdig ein gong for alle, men at elevane får påverke korleis forteljinga skal utvikle seg, både medan dei skriv, men også under lesinga.
________________________________________________________________________________

Kjelder:
Definisjon hypertekst av Jon Lanestedt tigjengeleg på www.apollon.uio.no/vis/art/1994/6/hypertekst
Sæterås, Kristin Bakke (2009): Tekst 1 - Tekstskaping med IKT

Hypertekstuelle læringsressursar og elevarbeid:
http://www.steinalder.no/ utvikla av Arkeologisk museum i Stavanger og Arkikon
www.nynorsksenteret.no/teikneseriar/
http://pluto.hive.no/pluto2003/hhaugest/norsk/hyptekst/index.htm
http://norsk.barneblad.no/

Øvingsoppgåve 3

Gruppe 6, Espen, Kim Daniel, Kristine, Magnar og Marit, har synleggjort diskusjonen rundt rolla dataansvarleg på skulen i dette dokumentet: https://docs.google.com/a/ga.hivolda.no/Doc?docid=0AQp6GF01asABZHRzdGNibV8xY2Y4cWRwaHE&hl=en&invite=CKTK2P8H

Øvingsoppgåve 2

Fyrste gongane eg sette meg ved datamaskina for mange år sidan, hadde eg både interessante og frustrerande opplevingar. Det var kjekt å skrive på data og bruke ulik programvare. Men eg kunne ikkje forstå kvifor eg skulle trykkje på noko som heitte "fil" kvar gong eg skulle skrive ut eller lagre noko. Det var heilt uforståeleg, og det var viktig for meg å forstå kvifor eg gjorde det eg gjorde. Det er det for så vidt endå, men eg lærer litt etter litt, også eg.

På fyrste samling fekk vi vite at alt som ikkje er plast og metall, er filer, viss eg forstod det rett. Då tenkjer eg at det er noko vi ikkje kan ta og kjenne på, altså noko abstrakt. Ein kan sjå på skjermen det ein har skrive, og ein kan også skrive det ut og halde det i handa. Men eg er ikkje så sikker på om ein kan finne det att dersom ein skrur opp maskina og kikar inni...

Siste timen eg hadde med elevane mine før fyrste samling, hadde vi "datatime", det var altså vår tur til å ha pc-ane. Eg har 3.klasse i år, og eg synest det er meiningsfylt å la dei skrive på pc. Tekstane deira blir ryddige, alle bokstavar er leselege, og i tillegg er det fint at dei får skrive saman på pc, gjerne to og to saman. Eg har tru på at dei lærer av kvarandre.

Når det så kjem til lagring av filene, synest eg det er meir krevjande. Mange av elevane er sjølvsikre og trygge på kva dei kan og er kanskje ikkje så viljuge til å høyre på råd. Då kan filene forsvinne. Eg har løyst det ved å gå frå elev til elev og lagre for elevane.

På vår skule har vi eit eige område for elevarbeid på ein server. Elevane treng ikkje logge seg inn for å få tilgang til dette. Dermed kan filene deira lett hamne på feil plass og vere vanskelege å finne att. Men er det lettare å halde orden på eige arbeid dersom kvar elev må logge seg inn med brukarnamn og passord? I alle fall kan ikkje elevane gå inn og endre andre sitt arbeid.

Elles har eg på fyrste samling hatt både interessante og frustrerande opplevingar, så då er vel det meste som det skal vere...