Informasjonskompetanse 3 - øvingsoppgåve 1

I dette innlegget vil eg prøve å svare på spørsmåla i episode 1 i nettspelet Den store reisen, laga av forfattaren Tor Edvin Dahl, Jan-Arve Overland og to bibliotekarar frå HiBu. Her er noko av det eg kom fram til:

1. Nairobi.
Her søkte eg i Kvasir, der eg først nytta søkjeordet "ngong". Eg fann der ut at Ngong ligg nær Nairobi. For å vere sikker, søkte eg også på ngong, meryl streep. Då fekk eg stadfesta informasjonen. Fordi eg kjende til filmen "Mitt Afrika", bygd på boka "Out of Africa" av Karen Blixen, var ikkje dette spørsmålet så vanskeleg.

2. Washington DC.
For å finne ut dette, nytta eg flightnummera til Torvald. Flightnr. BA64 fører han til London. Å finne målet for neste etappe, dit han skulle kome med flightnr. BA217, var verre. Eg enda opp med å Google British Airways og kom etter kvart fram til ei side der eg kunne finne ut om reisa var kansellert pga. vulkanutbrotet eller ikkje. Her fann eg ut at målet for reisa må vere Washington DC.

3. Dette spørsmålet tykte eg var vanskeleg. Kva meiner ein med "to ruller fuglefjell"? Eg har søkt i Kvasir, Store Norske Leksikon m.fl., men ikkje forstått noko av dette. Eg satsar på Tromsø fordi det er snakk om at det byrjar å mørkne. (Mørketid?) Her strekte ikkje min informasjonskompetanse til. Eg er mottakeleg for kommentarar...

4. Ifølgje leksjonen "Informasjonskompetanse 3" av Overland, bør ein bruke søkjemotor m.a. når ein har eit smalt omgrep ein er på jakt etter. "Heitapott" må vel seiast å vere eit smalt omgrep, så også her nytta eg søkjemotoren Kvasir. Utanom eit par studiebloggar frå i fjor, kom eg over mange sider på islandsk. Svaret på spørsmålet må då bli Reykjavik. Dersom eg var elev i barneskulen, ville eg truleg ikkje forstå så mykje av dette.

Eit nettspel av denne typen trur eg vil verke motiverande, sidan elevane her får praktisk erfaring med nettsøk. I leksjonen "Informasjonskompetanse 2" rår Overland til at vi lærer elevane at det siste ein gjer når ein skal vere på nettet, er å Google. Av eiga erfaring veit eg at det truleg er det første elevane vil gjere her. Og som ein ser i mitt forsøk på å svare på spørsmåla, Googla også eg, når eg ikkje fann svaret andre stader.

Om nettspelet det her er snakk om, vil fungere, er etter mitt syn avhengig av alderen til elevane og korleis ein legg opp arbeidet med det. Eg trur det kan høve for elevar frå 5.trinn, dersom ein går sakte fram. Då ville eg la elevane svare på spørsmåla i grupper, slik at dei kan diskutere det dei finn ut undervegs. Eg ville også la dei jobbe med berrre 1-2 spørsmål i veka over ein periode slik at dei får den tida dei treng til å vurdere kjeldene, t.d. etter kriteria TONE, som er utvikla av bibliotekarane Siv Marit Ersdal og Birgithe Schuman-Olsen:

TONE står for fire viktige nøkkelord som du kan bruke når du skal vurdere en informasjonskilde:

• Troverdighet:    Er kilden sikker?
• Objektivitet:     Er kilden nøytral?
• Nøyaktighet:    Finner du slurv og juks?
• Egnethet:         Kan du finne de svarene du trenger?

Eg synest dette er ein oversiktleg modell for kva ein skal sjå etter og tenkje over når ein skal vere kjeldekritisk. Som med det meste ein skal lære, bør ein byrje i det små og så byggje vidare på det ein har lært. Når det gjeld "troverdighet" kunne ein då byrje med at elevane må finne forfattaren til internettkjelda og sjekke om vedkomande har referansar til det han eller ho har skrive. Seinare kunne ein gå vidare på å studere strukturen til ei nettadresse osv.

Sjølv synest eg nettspelet var utfordrande nok for meg, eg brukte mykje tid på å finne fram til svara. Dette viser etter mitt syn endå ein gong at nettsøk er krevjande, informasjonskompetansen kjem ikkje av seg sjølv.

__________________________________________________________________________________

Kjelder:
Overland, J.: Leksjonane Informasjonskompetanse 2 og 3.

Geotagging

I dette innlegget vil eg vise korleis eg gjekk fram då eg skulle geotagge to av bileta mine. Bileta blei tekne på Ulstein i samband med M2 i DKL 101. Eg merka dei to bileta og lasta dei opp i nettalbumet, som vist på dei første skjermkutta her:

Etter å ha lasta opp bileta, klikka eg på "Add location" på det første biletet og plasserte plassmarkøren på rett plass på kartet, som vist på neste skjermkutt. Eg valde satellittvising for lettare å finne rett plassering:

Eg gjekk fram på same måte då eg geotagga det andre biletet, og lenke til minialbumet finn du her: http://picasaweb.google.no/ulmaritt/Mappeoppgave2#

Animasjonsfilm

På siste samling på studiet fekk eg vere med på å lage animasjonsfilm i lag med nokre av medstudentane mine, Beate, Kim-Daniel, Øyvind og Stian. Vi fekk ein frist for når vi skulle vere ferdige, og vi innsåg fort at dette måtte bli eit "hastverksprodukt". I starten sette vi opp både individuelle mål og mål for gruppa. Etterpå skreiv vi eit enkelt manus og eit like enkelt storyboard. Vi valde eventyr som tema, der vi bygde vidare på "Prinsessa som ingen kunne målbinde". Som i eventyret, klarer Espen oppdraget, men blir her snytt for prinsessa og halve kongeriket. Filmen kan du sjå her:

Vi hadde det kjekt på gruppa medan vi laga filmen, og eg fekk litt innsikt i korleis ein lagar animasjonsfilmar ved hjelp av "Movie maker", som vi gjorde her. Eg vil heilt sikkert kunne lære meg å bruke dette verktyet med tanke på å lage animasjonar i lag med elevane mine. Den største utfordringa vil nok vere tida. Ifølgje Kunnskapsløftet skal elevane nå mange kompetansemål i løpet av eit skuleår, og denne arbeidsmåten er tidkrevjande, særleg med ein heil klasse. Men samtidig kan denne arbeidsmåten nyttast for å nå mange av kompetansemåla, t.d.:

• lage fortellinger ved å kombinere ord, lyd og bilde (norsk 4.tr.)
• bruke sang, musikk og bilder i framføringer og presentasjoner (norsk 7.tr.)
• beskrive og gjennomføre spegling, rotasjon og parallellforskyving (matematikk 7.tr.)

Som vi også fekk sjå på samlinga, i filmen der ein konstruerer ein 60 graders vinkel, er animasjon fint å bruke til å lage instruksjonar, og i alle tilfelle der elevane skal lage forteljingar, er det å lage animasjonsfilm ein fin arbeidsmåte, vel å merke viss ein har utstyret og ressursane ein treng.

Tenkjeverkty 2, Koschmann-kategoriar og Hutchings kube

I dette innlegget prøver eg først å plassere eitt program i kvar Koschmann-kategori.

I den første kategorien, Computer-Assisted Instruction (CAI), høyrer program der eleven får oppgåver å svare på, etterfølgt av ei positiv eller negativ tilbakemelding, avhengig av om svaret er rett eller feil. Eit eksempel på eit slikt program er Stairs frå Cappelen Damm, ein nettstad som er laga til engelskverket med same namn.

Information Processing Theory (ITS) er den andre kategorien. Denne kategorien tykte eg var den vanskelegaste å finne døme på programvare til. Etter å ha arbeidd meg gjennom leksjonen "Tilpassa opplæring", enda eg opp på TextPilot, som er eit skrivestøtteprogram for dyslektikarar. Reklamen seier: "TextPilot analyserer det du skriver, og lærer deg å kjenne. Erfaringene lagres i systemet og blir tatt med i beregningen når TextPilot skal foreslå ord i stavekontrollen, eller i prediksjonsverktøyet. Jo mer og lengre du har brukt TextPilot, jo mer personlig støtte vil det gi deg."

"Logo-as-Latin" er den tredje kategorien, i leksjonen endra til "Tenkeverktøy/Mindtools". Ifølgje leksjonen "Tenkeverktøy 2, skal dette verktyet "[...] tillate den lærende å konstuere sin egen kunnskap [...]" Her vil eg føreslå Bridge Construction set. Ved hjelp av dette programmet kan ein byggje bruer over t.d. elvar, simulere og "prøvekøyre" dei etterpå for å undersøkje om dei toler trafikk.

Den fjerde og siste kategorien i tabellen er "Computer-supported collaborative learning (CSCL). Her handlar det om samarbeidslæring, og i denne kategorien vil eg plassere t.d. Google Dokumenter. Ved hjelp av dette verktyet kan fleire personar skrive i same dokumentet/reknearket/presentasjonen. Trua på at ein lærer betre saman, står, som Kjell Antvort skriv i leksjonen, sterkt her.

Eg synest det er vanskeleg å plassere programma i modellen til venstre, "Hutchings kube", men eg vil prøve. I programmet frå Stairs får eleven gjere noko, men kreative løysingar på oppgåvene han får i programmet, blir møtt med ei "kald skulder". Det er ikkje eleven som har kontroll over oppgåva han står overfor, så dette programmet vil eg plassere langs z-aksen.

I skrivestøtteprogrammet TextPilot får eleven også gjere noko, i tillegg er han meir deltakande i skriveprosessen sin. TextPilot vil eg dermed plassere i øvre venstre hjørnet. Eg er litt i tvil her, alternativet ville vere å plassere det i øvre høgre hjørnet, sidan ein kan seie at eleven med dette programmet blir mindre avhengig av læraren si støtte, han kan vere meir sjølvstendig i arbeidet sitt.

Bridge Construction set let eleven konstruere sin eigen kunnskap. Dette programmet høyre heime i øvre høgre hjørnet fordi eleven får vere aktiv og kreativ, og han har kontrollen i læringsprosessen.

Google Dokumenter vil eg også plassere i øvre høgre hjørne, av same grunn.

Eg kjenner meg ikkje trygg på at eg har forstått denne kuba rett, det var ei utfordring for meg å få programma eg har valt, til å passe inn i kuba.

___________________________________________________________________________

Kjelder:
Antvort, Kjell: Leksjonen Tenkeverktøy 2

Informasjonskompetanse 2 - oppretting av informasjonsnav

I løpet av dette studieåret har eg fått lære å bruke mange ulike digitale verkty, og det har til tider vore krevjande å setje seg inn i nokre av dei. No har eg oppretta eit informasjonsnav ved hjelp av RSS-lesaren Netvibes. Det gjekk greitt å opprette dette informasjonsnavet, men for meg tok det litt tid å setje seg inn i verktyet og funksjonane som ligg der. Det var overveldande med det same, og eg måtte vurdere kva eg ville ha med vidare og kva eg ville fjerne. Her er to skjermkutt av mitt første informasjonsnav:

 

Etter å ha utforska verktyet og utforma sida mi slik eg ville, ser eg heilt klart moglegheiter for bruk i skulen. Også mine 3.klassingar vil ha nytte av å bruke verktyet når dei skal søkje etter informasjon. Her kan eg leggje inn RSS-straumar frå internettkjelder eg meiner dei kan gjere seg nytte av. Eg kan avgjere på førehand kvar eg ønskjer dei skal søkje etter informasjon. Eg kan velje å leggje inn RSS-straumar på spesifikke søk, som eksempelet i leksjonen, der ein har lagt inn eit søk på "klima" i søkjemotoren Kvasir. Ved å leggje snarveg til den opne Netvibes-ressursen på skrivebordet på elevpc-ane er det lett for dei å finne fram når dei skal søkje etter informasjon. Eg ville ikkje lagt inn for mange ulike funksjonar til å begynne med, men byggje det gradvis ut etter kvart som elevane blir kjende med verktyet.

Noko som er negativt her, er at det ikkje er alle nettsider som brukar RSS, så langt eg kan sjå. Det kan difor vere tidkrevjande å leggje inn relevante RSS-straumar. Men straks det er gjort, er det etter mitt syn eit godt verkty. Meirverdien ligg m.a. i at læraren kan styre kvar elevane søkjer etter informasjon, det blir lettare å finne relevant informasjon, elevane slepp å stå overfor dei enorme mengdene med søkjeresultat som dei får når dei "googlar". I tillegg er RSS-straumane fri for spam og pop-opp-vindauge.

Netvibes er eit verkty eg godt kan tenkje meg å ta i bruk også privat.

_____________________________________________________________________________

Kjelder:

Overland, J.-A.: Leksjonen "Informasjonskompetanse 2 - DKL102 våren 2010"

Informasjonskompetanse 1 - øvingsoppgåve b

Eg underviser dette skuleåret mest på 3.trinn, og elevane mine får ikkje bruke mykje tid på å søkje etter informasjon på internett. Men eg har observert at mange av dei har gjort dette før. Dei finn raskt fram til Google og skriv inn søkjeordet. Når elevane mine skal søkje etter informasjon på nettet, har eg på førehand søkt sjølv og gitt dei gode søkjeord. Ofte har eg også funne fram til gode nettstader dei kan orientere seg på. Dette meiner eg er beste måten å gjere det på på dette trinnet.

Eg likte godt sitatet av Thomas Hylland Eriksen, der han m.a. seier: "Uten intelligente filtre til å sile bort uvesentlig informasjon, drukner vi i datahavet." Desse filtera bør vere innebygde i alle lærarar, slik at vi gradvis kan vere med på å byggje opp tilsvarande filter i elevane. Men så enkelt er det ikkje, dessverre. Eg har ofte hatt kjensla av å "drukne" i dette havet. Og når eg finn relevant informasjon, kan det like gjerne vere berre eit slumpetreff. M.a.o synest eg sjølv at det er både utfordrande og tidkrevjande å finne fram til relevant informasjon på internett. Ofte sit eg att med kjensla av at eg er ikkje er koma noko lengre etter å ha brukt tid på å søkje. Min eigen informasjonskompetanse kan altså heilt klart bli betre.

Ein av elevane mine skulle skrive ei faktabok om "The Simpsons". Sjølv om eg meiner elevane mine er for små til å følgje med på denne serien, prøvde eg å hjelpe han med å finne informasjon på nettet. Det var ikkje vanskeleg å få treff på tittelen. Når han så klikka seg inn på nokre av treffa, var det ikkje utan vidare enkelt å velje ut kva for ei kjelde som var best å bruke. Her stod han ved kanten av datahavet, i ferd med å "drukne" i informasjon. Elevane tek naturleg nok det meste av informasjon på internett for god fisk. Dei har ikkje føresetnad for noko anna i utgangspunktet.

Det at elevane bruker Google som søkjeverkty, stemmer med mine erfaringar. Nokre av elevane mine skulle nyleg skrive ei forteljing om spøkjelse, og dei ønskte då å illustrere forteljingane med bilete frå nettet. Etter biletsøk på Google fann dei også det dei leitte etter.

I leksjonen kan vi lese: "[...] de søker informasjon for å finne svar på sine spørsmål og i mindre grad for å skape mening." "Elevene er generelt oppgaveorientert, [...] de gjør det de blir fortalt." Dette stemmer med mine erfaringar, men det er eigentleg ikkje noko nytt. Det å skrive direkte av frå meir eller mindre relevante kjelder, gjorde elevar før internett også. Det viktigaste for dei, var å få utført oppgåva dei hadde fått, sjølv om dei ikkje forstod eit ord av det dei hadde skrive. "Elevene samler informasjon, søkingen er tilfeldig og mye av det de finner er lite relevant. Det blir klipp og lim." (Overland 2010:8)

Eg har ikkje anna erfaring med internett i ungdomsskulen enn som mor til ungdomsskuleelevar. Her har eg observert at Wikipedia er mykje brukt, så mine observasjonar stemmer med det Tord Høivik framheld, nemleg at Google og Wikipedia er mest brukt som søkjeverkty av elevar. Elevane finn som regel noko dei kan bruke her, men det er slett ikkje sikkert at dei finn dei mest relevante kjeldene. Dei tek gjerne det første og beste dei finn.

I skulen skal elevane etter 7.trinn t.d. kunne "[...] bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte". (UFD 2006:46) Her er det viktig at læraren samtalar med elevane for å få dei til å stille kritiske spørsmål til seg sjølve, som t.d.: Kvifor skal eg kunne dette? Kva for nytte har eg av det? (Overland 2010:10) Å stille seg spørsmål av denne typen, er etter mitt syn noko av det viktigaste elevar og lærarar kan gjere på vegen mot god informasjonskompetanse.

________________________________________________________________________________

Kjelder:
Høivik, T. (2008) "Fire veier til kvalitet. Informasjonssøking og kvalitetssikring i en digital skole."
Overland, J. (2010) Leksjonen "Informasjonskompetanse 1"
UFD (2006) Kunnskapsløftet.

IKT og tilpassa opplæring

Ifølgje "Læringsplakaten" i Kunnskapsløftet skal skulen "[...] fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter". Tidlegare statsråd Øystein Djupedal skriv i forordet til læreplanen: "Skolen skal gi alle elevar ei likeverdig opplæring og medverke til å redusere ulikskapar mellom individ og grupper." (UFD 2006) Desse to utsegnene ser ut til å slå kvarandre i hel. På den eine sida skal opplæringa tilpassast den enkelte elev, på den andre sida skal ein redusere ulikskapane. I tillegg har ein dei nasjonale prøvene for 5. og 8.trinn i grunnskulen. Her skal alle elevar gjennom dei same prøvene, med like oppgåver for alle, rett nok med fritak for t.d. dei fleste elevar med enkeltvedtak. Dette er også eit paradoks. Desse prøvene kan umogleg, slik eg ser det, fortelje så mykje om kor god ein skule er til å tilpasse opplæringa til elevane sine.

Formålet med å tilpasse opplæringa til den enkelte eleven, er at "[...] den enkelte stimuleres til høgest mulig grad av måloppnåelse." (Lyngsnes og Rismark 2007:156) Dette må ein ikkje gløyme, det er klart at dersom elevane opplever at dei ikkje forstår det dei skal lære, stoppar læringa opp, dei ser ikkje meininga med det. Tek ein omsyn til kvar dei står, t.d. fagleg, har dei større sjanse til å lukkast.

Men no har skulen plikt til å gi alle elevar tilpassa opplæring, og i den samanhengen er det mange som har kome fram til at digitale verkty har mykje å tilføre her. "Bruken av datamaskiner, spesiell programvare og Internett blir av mange fremhevet som unike muligheter for å tilpasse opplæringen bedre til elevenes ulike nivå og behov i ulike fag." (Erstad 2008:143) "Mi eiga erfaring har vist at dette er ein skrivereiskap som frigjer skriveevner og skriveglede hos mange elevar. Hos elevar som før ikkje hadde likt å skrive, og som tydeleg kjende ubehag ved å setje ord på papir, vaknar ofte skrivelysta framfor datamaskinen." (Eritsland 2007:157)

Eg har hatt elevar som har ei bortimot uleseleg skrift. Trass i iherdig øving, blir ikkje skrifta så mykje betre. Her har IKT ein sjølvsagt plass. Dei slepp nederlaget med at andre ikkje forstår det dei har skrive, og ein fokuserer heller på innhaldet i det dei skriv. Eg meiner ikkje at dei skal slutte å skrive for hand. Ifølgje Kunnskapsløftet skal elevane kunne "[...] skrive med sammenhengende og funksjonell håndskrift. (UFD 2006) Men pc-en er komen for å bli, og i framtida vil denne bli den viktigaste skrivereiskapen for dei fleste. Eritsland skriv også: "I mi utprøving i ungdomsskolen var skilnaden særleg merkbar i gutegruppa." Fordi datamaskinen var innanfor gutane sitt interessefelt, fekk skrivinga høgare status.

For elevar med ulik grad av dysleksi, gir IKT heilt klart meirverdi. Med programvare som t.d. LingDys, får dei god skrivestøtte. Av hjelpemiddel for lesing kan nemnast syntetisk tale, der ein får opplese elektronisk tekst. Med skannerpenn kan ein overføre korte tekstar til pc og straks høyre teksten opplesen. Det finst fleire slike helpemiddel enn eg har oversikt over, og utfordringa for ein lærar er både å få vite om desse hjelpemidla og kunne bruke dei sjølv for så å gi opplæring til elevar. Eg har høyrt om fleire tilfelle der elevar har fått tildelt ulike digitale verkty frå Hjelpemiddelsentralen, for så aldri å ta dei i bruk. Eleven er lite motivert, og læraren har ikkje kompetanse. Terskelen er for høg, og kursing er ofte dyrt.

Mange forlag har pedagogiske nettstader tilknytt læreverka dei gir ut. Kvaliteten kan variere, men ei av føremonene med desse nettstadene, er at oppgåvene der er sjølvinstruerande. Dermed kan elevane arbeide med oppgåver av ulik vanskegrad samtidig. Det kan vere ulike nivå innanfor kvart tema i oppgåvene, og elevane kan jobbe med oppgåver for høgare eller lågare klassetrinn. Ein skal ikkje gløyme at skulen også skal tilpasse opplæringa til dei fagleg sterke elevane.

Ved vår skule har vi teke i bruk AskiRaski. Dette er eit databasert lesetreningsprogram. Det kan brukast av alle elevar i den vanlege leseopplæringa, og, kanskje mest aktuelt, av elevar som treng ekstra lesetrening. Programmet inneheld ei enkel kartlegging, og ved vår skule har vi gjennomført ei slik kartlegging av alle elevar tidleg på hausten i 3.klasse. Etterpå får elevar som treng det, spesifikk lesetrening i kortare eller lengre periodar etter behov. Dette er eksempel på progamvare der ein kan differensiere i nivå og tempo, som Kristin Bakke Sæterås skriv i leksjonen "IKT og tilpassa opplæring". (2010:31)

Det er etter mitt syn mange moglegheiter for bruk av IKT for å gi elevane ei best mogleg tilpassa opplæring. Utfordringa er om læraren kjenner seg trygg på at han/ho har nok kompetanse til å ta dei i bruk.

____________________________________________________________________________

Kjelder:
Eritsland, A. (2007) Skrivepedagogikk. Teori og metode. Fagernes, Samlaget
Erstad, O. (2008) Digital kompetanse i skolen - en innføring. Oslo, Universitetsforlaget
Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2007) Didaktisk arbeid. Oslo, Gyldendal Akademisk
Sæterås, K. B. (2010) Leksjonen "IKT og tilpassa opplæring"
UFD (2006) Kunnskapsløftet

Google nettstad

Som ein del av Mappeoppgåve 2, oppretta vi i gruppe 5, Kim-Daniel, Øyvind og eg ein nettstad ved hjelp av Google sites. Nettstaden er tenkt å vere ein stad der fiktive elevar frå to fiktive skular i Noreg og Australia har lagt ut arbeid dei har gjort i løpet av ein læringsprosess. Nettstaden finn du ved å klikke her.

Brubygging

Brubygging på data har eg ikkje prøvd før. Etter å ha lasta ned Bridge Construction set, var det tid for å prøve programmet. Eg brukte litt tid på prøving og feiling før eg kom i gang med sjølve bygginga. Men då eg først kom i gang, bygde eg ei jernbru på 1-2-3. Prisen på brua enda opp på $ 6 911, medan budsjettet var på $ 15 000. Brua tolte trafikk, og eg var godt nøgd med resultatet etterpå. Brua ser slik ut:

Sidan dette er ein konkurranse, kunne eg ikkje gi meg med dette. Det måtte då gå an å byggje billegare. Eg fann fort ut at stål blei dyrare, så eg gjekk tilbake til jern som materiale. Eg prøvde på ulike måtar, men billegare bruer gjekk det dårleg med, som ein kan sjå på bilete nr.2. Så eg konkluderte med at billeg slett ikkje er bra når det gjeld bruer.

Men å gi opp forsøket på å byggje billeg, sat framleis langt inne, så eg eksperimenterte litt til. Og plutseleg sat eg der med ei bru til $ 6 642, sjå neste bilete:

Dermed kan også denne brua opnast for trafikk.

Dette var mitt bidrag til konkurransen i brubygging.




Ein kan spørje seg om dette dataspelet har noko i skulen å gjere. Eg har ikkje tidlegare tenkt over om ordet dataspel i det heile førekjem i Kunnskapsløftet, men under arbeid med leksjonen "Tenkeverktøy 2", fann eg det m.a. under faga Kunst og handverk og norsk. For å stimulere til kreativitet i naturfag nemner ein m.a. "[...] simuleringer og spill [...]" som gode hjelpemiddel. I "Bridge Construction set" kan ein simulere om brua ein byggjer, er sterk nok. Dersom ho ikkje held mål, kan ein klikke "Stress"-knappen for å undersøkje kvar brua er svakast. På den måten kan ein forbetre brua før ein på nytt prøvekøyrer.




"Bridge Construction set" eignar seg godt til arbeid med desse kompetansemåla i naturfag etter 4.trinn:
* planlegge, bygge og teste enkle modeller av byggkonstruksjoner og dokumetere prosessen fra idé til ferdig produkt
* beskrive konstruksjoner og samtale om hvorfor noen er mer stabile og tåler større belastning enn andre

Alternativet vil vere å lese om og sjå bilete av bruer i bøker og på internett for deretter å teikne og byggje modellar i ulikt materiale, som treklossar, samanrulla papirbitar o.l.

Etter mitt syn får ein eit klarare bilete av korleis ein konstruerer ei sterkast mogleg bru når ein bruker dette dataspelet. Dessutan får elevane vere aktive, deltakande og skapande i læringsprosessen, og det i seg sjølv motiverer og stimulerer elevane til læring. Eg trur nok også at dei fleste elevane vil ta seg raskare inn i korleis spelet fungerer enn eg som lærar gjorde i mitt brubyggingsprosjekt. Ei annan ting er at eg kunne tenkje meg at ein kunne ha tilgang på alle byggjemateriala som ligg inne i programmet, og som eg skjønar ein i tilfelle må betale for.

Som "Forskning viser 7" rår til, er det viktig at læraren set seg godt inn i dataspela elevane skal bruke, både for å rettleie dei, men også for å forvisse seg om at spelet verkeleg gir meirverdi i læringa til elevane.

Spela må, som alle andre læremiddel, tilpassast elevgruppa og formålet med læringsaktiviteten.

Som "Forskning viser vei 7" framhevar, er tid ofte eit kritisk punkt. Dette erfarer eg nesten kvar gong elevane skal bruke pc i læringa. Det tek tid før alle elevane er i gang med spelet, og læraren har mange elevar han skal rettleie. Ofte er det ein annan klasse som skal ha datamaskinane i timen etterpå, og dermed får elevane berre så vidt begynt før timen er over. Eg meiner ein bør organisere bruken av pc i skulen med færre, lengre økter enn mange korte, nettopp fordi det tek tid å kome i gang, og fordi det kan oppstå tekniske problem med pc-ane i løpet av timen.

_____________________________________________________________________________

Kjelder:
Antvort, Kjell: Tenkeverktøy 2 - DKL102 våren 2010

ITU (2006) Dataspill i skolen Forsking viser Nr.7 Forsknings- og kompetansenettverk for

IT i utdanning [Internett] Tilgjengeleg frå ITU: http://www.itu.no/filearchive/FV7.pdf

UFD: Kunnskapsløftet (2006)

Generasjon.com

Etter å ha lese boka Generasjon.com. Mediekultur blant barn og unge av Elise Seip Tønnessen, vil eg reflektere rundt noko av det ho har teke opp i dei tre første kapitla.

Læraren og skulen si rolle
Det er grunn til å tenkje gjennom kva for rolle vi lærarar og skulen som institusjon har i dette landskapet. Tønnessen spør om "[...]skolen burde opptre som en motkultur [...], eller om den burde bygge videre på de unges mediekompetanser fra fritidskulturen og utnytte dem pedagogisk". (s.22) Eg meiner det siste. Ho skriv også: "De unge møter mediene med både hode og hjerte, og det de har sterke følelser for, er det større muligheter for at de mestrer." (s.20) Ho snakkar også om motivasjon: "Langt på vei kan vi si at unge mediebrukere mestrer det de er motivert for, og da kommer fascinasjonen inn som en viktig drivkraft." (s.42) Mi erfaring er at elevane er meir motiverte for læringsarbeid når dei får bruke digitale verkty, ja, elevane tenkjer kanskje ikkje alltid over at dei er inne i ein læringsaktivitet når dei sit framfor pc-en. Å skape motivasjon for læring hos elevane våre, er ei av dei viktigaste oppgåvene vi har som lærarar. Det er dessutan viktig at vi som lærarar er bevisste på meirverdien ved bruk av digitale verkty, m.a.o. kva vi vil med desse verktya, kva målet for læringsarbeidet er.

Gutar og mediebruk
Det har vore mykje fokus på gutar og deira prestasjonar i skulen, der gutane har gjort det dårlegare enn jentene på fleire område. Tønnessen har saman med Eva Maagerø skrive boka Å lese i alle fag. Her skriv dei på s.17 m.a.:

"Når vi stadig hører påstanden om at jenter leser mer enn gutter, gjelder det først og fremst kontinuerlige tekster, og særlig skjønnlitteratur. [...] For guttene derimot ligger resultatene på samme nivå for begge teksttyper. Dermed er forskjellen i gutters og jenters leseferdigheter mye mindre for diskontinuerlige tekster."

Tilbake til Generasjon.com, ser gutane, ifølgje Tønnessen, i langt større grad enn jentene på pc-en som eit underhaldningsmedium. Dessutan brukar dei ivrigaste gutane pc-en til eit breiare spekter av funksjonar enn jentene. (s.39) Ho skriv dessutan: "Dataspillene ser ut til å tilføre medielandskapet noen nye sjangrer og fortellingsmønstre som særlig har interesse for guttene." (s.53)  Dette bør ein gripe tak i og prøve å utnytte gutane sin digitale kompetanse i læringsarbeidet deira. Med pc-en sitt inntog i skulen har vi fått t.d. hypertekstforteljinga som sjanger. Dette må vel seiast å vere ei diskontinuerleg forteljing i den forstand at gangen i forteljinga ikkje er gitt på førehand. I dataspela finn ein også slike diskontinuerlege tekstar i t.d. beskjedar dei får undervegs.

Gutane profiterer også på at "[...] dataspillene tilfører en handlingsdimensjon som utfordrer strategiske evner på en annen måte enn fortellingene i levende bilder."(s.53) Elevane kan ved bruk av pc "[...] uttrykke seg gjennom bilder, animasjon, lydmiks osv." (s.21) Dette vil appellere til gutane fordi dei får handle gjennom å produsere t.d. samansette tekstar som t.d. teikneseriar, filmpresentasjonar med tekst, bilete og lyd, som vi har teke for oss tidlegare i studiet.

Engelsk og digitale verkty
Dei unge må ved bruk av t.d. sosiale media og dataspel forhalde seg til engelsk som kommunikasjonsspråk. Dette vil dei etter mitt syn profitere på i skulen. Sjølv om dei i dataspel møter eit spesifikt ordforråd retta inn mot spelsjangeren, trur eg dei vil ha nytte av det i andre situasjonar også. "De må mestre engelsk for å følge med i den internasjonale ungdomskulturen [...]" (s.63) Slik blir det engelske språket ein meir sjølvsagt del av elevane sin kvardag enn for berre få år sidan. Gjennom dette vil dei vere godt førebudde på å møte det samfunnet dei vil stå overfor som vaksne. For mange av dei vil kommunikasjonen i arbeidslivet gå føre seg på engelsk.

_____________________________________________________________________________________

Kjelder:
Tønnessen, E.: Generasjon.com. Mediekultur blant barn og unge.
Maagerø, E./Tønnessen, E.: Å lese i alle fag

Didaktisk bruk av Google Earth

Ei oppgåve utført av gruppe 5: Marit, Øyvind og Kim-Daniel på 2.samling.

Oppgåve:

"Lag veiledningen til en oppgave for elever der de bruker Google Earth som verktøy/læremiddel/inspirasjon. Gjør oppgaven som gruppe og presenter resultatene."

UFD (Læreplan for Kunnskapsløftet)

Kompetansemål i samfunnsfag etter 4.trinn:

"setje namn på og plassere heimstaden, heimkommunen, heimfylket og landet sitt på teikningar, kartskisser eller modellar"

Mål

Tradisjonelt ville vi late elevane få utdelt kvar sitt atlas og eit kopiert kart der dei skal skrive inn stadene som er nemnde i kompetansemålet. I dag vil det vere naturleg å gjere det same på Google Earth. Med alle funksjonane som ligg inne der, finn ein noko som høver for alle trinn i grunnskulen. I vår oppgåve har vi valt å late elevane leggje inn plassmarkering på heimstaden, heimkommunen, fylket og landet sitt, på Google Earth. I tillegg skal dei leggje inn plassmarkering på andre land dei har vore i. "Flinke" elevar kan i tillegg markere byar i desse landa.

Rettleiing til elevane:

1. Start datamaskina.

2. Klikk på ikonet for Google Earth.

3. Høgre-klikk på "Mine steder"

4. Klikk på "Legg til", deretter "Mappe"

5. Skriv inn namnet på mappa, til dømes "Ola sine reiser"

(Du kan leggje til ei skildring (bokmål: beskrivelse) av mappa, om du ønskjer det)

6. Skriv inn stadar du har vore i søkjefeltet (under kategorien "fly til).

7. Når du har funne staden du har vore på, drag denne ned til mappa di (T.d. Ola sine reiser)

8. Gjer dette med alle stadane du har vore.

9. Høgreklikk på mappa di, klikk på "lagre stad som".

10. Du lagrar KMZ-fila på datamaskina.

11. Du laste denne fila opp på PedIT på "Mine reiser".

Våre reiser (lenker):

Kim-Daniels reiser

Øyvinds Reiser

Marits reisemål

Screenshots frå arbeidsprosessen

Tankekart i planlegging av læringsarbeid

I arbeidet mitt har eg lært elevane å bruke tankekart heilt frå 1.trinn. Dei nytta då papir og blyant, og dei fleste av elevane teikna i "boblene", sidan ikkje alle kunne skrive ord frå starten av. Det kunne vere at vi jobba med omgrep, t.d. "rund form", der dei teikna ein sirkel i midten og deretter skulle teikne ting dei kjende til som hadde denne forma. Etter kvart skreiv elevane i tankekartet i staden for å teikne. Etter at eg har vorte kjend med elektroniske tankekart, ser eg føremoner med å bruke det framfor papir. Papir har ein viss storleik, medan det elektroniske tankekartet har, slik eg har forstått det, nærast uavgrensa storleik. Det er dessutan lett å redigere, og resultatet blir "proft" av utsjånad. Sjølv om eg ser desse føremonene, har eg endå ikkje kome i gang med å la elevane bruke elektroniske tankekart.

Eg har sjølv prøvd ut Mindomo. Dette nettbaserte tenkeverktøyet har fleire føremoner. Tankekartet kan utvidast i alle retningar, og ein kan setje inn hyperlenkjer og notatar. Eg har laga eit tankekart som kan brukast av læraren i planlegginga av eit læringsarbeid.

Det er på ingen måte ferdig, men ei av føremonene med det elektroniske tankekartet er at ein seinare kan gå inn og redigere og vidareutvikle det. Ein kan endre "stil" på tankekartet og slik setje sitt personlege preg på det. Etter at eg tok skjermutklipp av tankekartet, har eg endra litt på korleis det ser ut.

På 3.trinn, der elevane mine er, synest eg det er ei ulempe at elevane må registrere seg for å bruke det. Men for eldre elevar og for læraren er det etter mitt syn eit svært godt verktøy. Tankekartet kan delast med andre, og i tillegg til at det ligg på internett, kan ein også lagre det på eigen pc.

For mine elevar er Freemind eit betre alternativ. Også dette verktøyet gjer det lett å redigere og vidareutvikle tankekartet. Også her ser det "proft" ut, og for begge verktøya gjeld at det verkar meir motiverande for elevane å arbeide med, i forhold til papir og blyant.

Tekstverktøy for produksjon av samansette tekstar 2

Med tekstverktøyet Glogster kan ein lage ulike typar samansette tekstar som plakatar, kort, veggaviser osv. Eg såg med ein gong moglegheiter for bruk i skulen. Eit av kompetansemåla i naturfag etter 4.trinn er at elevane skal kunne "[...] beskrive noen viktige kjennetegn ved de fire årstidene ved å observere naturen". I arbeidet med dette kompetansemålet går elevane ut i lag med læraren for å finne kjenneteikn på ei aktuell årstid, t.d. vårteikn om våren. Elevane fotograferer det dei finn med eit digitalt kamera. Ved hjelp av Glogster kan dei i par eller i grupper lage ein samansett tekst om den aktuelle årstida.

Mitt eksperiment med verktøyet resulterte i ein samansett tekst om årstida sommar. Det var enkelt å bruke verktøyet, og eg tykte det var motiverande og artig å arbeide med det. Resultatet blir proft, og det er motiverande også for elevane. Det blir noko dei er stolte av å vise fram. Det er mykje enklare å redigere denne teksten enn ein tekst elevane har laga ved å skrive med blyant, teikne, klippe og lime. Det blir også enklare for andre å lese desse elevtekstane. Ifølgje Kunnskapsløftet kan bruk av "digitale verktøy [...] støtte og utvikle elevenes kommunikasjonsferdigheter og presentasjoner." I dette verktøyet ser eg ei slik moglegheit.

Det at arbeidet blir gjort på nett, gjer at ein ikkje er avhengig av å bruke ein spesiell pc. Ein kan arbeide med det også heimanfrå. Resultatet kan leggjast i ei digital mappe, som eg har gjort her på studiebloggen min. På den måten kan læraren vurdere elevane sitt arbeid, og dei kan vurdere og eventuelt vidareutvikle sitt eige arbeid.

Lenke til glogsteren min: http://marul.edu.glogster.com/

Tekstverktøy for produksjon av samansette tekstar 1

Etter mi erfaring har ikkje lesing av teikneseriar i skulen hatt særleg høg status. Det har av mange vore sett på som ein slags "naudlitteratur": "Det er betre han får lese teikneseriar enn å ikkje lese i det heile." Ein kan heller ikkje, så langt eg kan sjå, finne ordet teikneserie under noko av kompetansemåla for norskfaget i Læreplan for Kunnskapsløftet. Under hovudområdet "Samansette tekstar" kan ein lese: "Hovedområdet sammensatte tekster viser til et utvidet tekstbegrep der tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilder i et samlet uttrykk. Det innebærer arbeid med tekster som bildebøker, tegneserier, aviser, reklame, nettsider, sangtekster, film og teater."

Sjølv om teikneseriar ikkje er nemnde i kompetansemåla i dette faget, høyrer det naturleg heime under samansette tekstar. Teikneseriar er ein viktig del av kvardagen for mange born, og berre det skulle tale for at ein arbeider med teikneseriar i skulen. Under hovudområdet "Visuell kommunikasjon" i kunst og handverksfaget skal ein etter 7.trinn kunne "[...] lage tegneserier og redegjøre for sammenhenger mellom tegneserier og film".

Med dette som bakgrunn tykte eg det var spennande å prøve ut tekstverktøyet Comic Life. Det var enkelt å kome i gang med å bruke verktøyet, der ein ved hjelp av "dra-og-slepp" kan velje kor mange ruter ein vil ha på kvar side og kva form dei skal ha. På same måte set ein inn bilete frå pc-en og deretter snakkebobler som høver til kvar enkelt dialog. Ein kan også teikne for hand og skanne teikningane.

Elevane mine på 3.trinn har i ein periode arbeidd med å skrive små bøker der målet var at dei skulle kunne byggje opp ein tekst med overskrift, innleiing og avslutning (kompetansemål i norsk etter 4.trinn). Dei trena også på å få til ei stigning i handlinga i hovuddelen, eit plott. Dersom eg skulle overføre dette til arbeid med teikneseriar, ville eg ha lagt vekt på det same. Det er mogleg at bruk av Comic life høver betre på høgare trinn, t.d. 5.-7.trinn. Her kan ein også kombinere det med det tidlegare nemnde kompetansemålet under kunst og handverk.

Eit anna alternativ kunne vere å setje saman aldersblanda grupper, der elevar på 3. og 7.trinn ("faddergrupper") samarbeider om å lage ein teikneserie.

Mitt enkle eksperiment med verktøyet enda opp i ei lita forteljing frå dyreriket. Eg må seie eg kosa meg medan eg arbeidde med dette. Eg er samd med Kjell når han skriv i leksjonen "Sammensatte tekster" at ein morosam aktivitet også må kunne vere lærerik. Eg er i alle fall ikkje i tvil om at det er motiverande å lage teikneseriar med eit slikt verktøy, i motsetnad til å teikne og skrive for hand i rute etter rute.

Vurdering av nettsamfunn

Gruppe 5 har i den utvida øvingsoppgåva til Sosial web 2 vurdert nettsamfunna Del og bruk, Facebook og Wikispaces.

Her er lenke til vurderinga: http://vattkimd.wikispaces.com/Gruppe+5+-+Sosial+web

Nettsamfunn - på godt og vondt

Under arbeidet med den første leksjonen i DKL102 har eg meldt meg inn i nettsamfunna "Del og bruk" (for lærarar), "Wikispaces" og "Facebook". Eg kjende litt til Facebook, men har ikkje vore medlem av noko nettsamfunn før. Når eg no skal skrive om føremoner og ulemper, vel eg å uttale meg om nettsamfunn generelt. Ulike nettsamfunn har fleire fellestrekk, men dei er også nettopp ulike i korleis ein kan bruke dei. Når det gjeld det spesielle ved kvart av dei tre nettsamfunna, viser eg til omtalane på Wikispaces som det er lenka til i neste innlegg. 

Føremoner (som gir meirverdi):
- Det er lett å dele kunnskap og erfaringar.
- Lett tilgjengeleg, berre ein har pc med internett-tilkopling.
- Mange elevar kjenner og brukar nettsamfunn til dagleg, dermed er terskelen låg for å ta det i bruk.
- Ein får rask tilbakemelding frå medelevar dersom ein t.d. lurer på noko med leksa.
- Meir samarbeid mellom elevar
- Elevane får lære nettvett gjennom erfaring.
- Det opnar for autentiske skrivesituasjonar.
- Motiverande

Ulemper (utfordringar):
- Elevane kan kome til å gi ut personleg informasjon og bilete av seg sjølve
- Elevane kan bli utsette for eller utsetje medelevar for mobbing og trakassering på nettet
- Elevane kan få kontakt med personar som vil dei vondt på ulike måtar
- Ein kan bli freista til å bruke nettsamfunn til ikkje-faglege ting i skuletida (det stel mykje tid)
- I enkelte tilfelle kan elevar bli avhengige av nettsamfunn
- Det stiller store krav til læraren m.o.t. å orientere seg i elevane sin nettbruk
- Bruk av nettsamfunn i skulen stiller krav til at internett på skulen er "oppe og går".
- Enkeltelevar som ikkje har internett heime (rett nok stadig færre) kan føle seg utanfor når medelevane er pålogga nettsamfunna også heime.

Det er viktig at ein som lærar har sett seg inn i nokre av nettsamfunna, slik at ein veit kva ein snakkar om når ein skal rettleie elevane i bruken av dei. Ifølgje LK06 er skulen pålagd å gi elevane denne kompetansen. Som eksempel skal elevane ifølgje eit av kompetansemåla i t.d. samfunnsfag allereie etter 4.trinn kunne "... følgje enkle reglar for personvern når ein bruker internett". Ein kan ikkje som lærar snu ryggen til dei moglegheitene og utfordringane som ligg i bruken av nettsamfunn i læringsarbeid. For at elevane skal lære nettvett, treng dei erfaring i eit trygt og kompetent læringsmiljø.